Voz do Associado qua, 21 de julho de 2021
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Por: Filipe Domingues,
Procurador do Município de Curitiba/PR. Mestrando em Educação Profissional Tecnológica (ProfEPT) em Rede;
Gustavo Guergoletto,
Doutorando em Tecnologia e Sociedade UTFPR. Mestre em Educação Profissional e Tecnológica (ProfEPT) em Rede
Frederico Fonseca da Silva,
Professor e Pesquisador do IFPR - Instituto Federal do Paraná, Doutor em Irrigação e Meio Ambiente 

Resumo: O ensino jurídico tradicionalmente associa-se à aula expositiva, e à leitura de  documentos oficiais. Quanto mais com relação ao praticado nos cursos preparatórios para  concursos, onde a transitoriedade de turmas e a precariedade dos conteúdos muitas vezes  não permitem implementar práticas pedagógicas que estimulem a participação dos alunos.  Nesse contexto, indaga-se quanto à possibilidade de aplicação de metodologias ativas, e  sua eficiência, visando o aprimoramento do estudante, verificado no número de acerto de  questões. Sendo assim, este trabalho teve por objetivo refletir sobre as potencialidades de  duas metodologias distintas na eficácia educacional direcionada para cursos preparatórios e  a percepção dos estudantes em relação à metodologia tradicional de ensino e a metodologia  ativa. Para verificar a hipótese de que a metodologia ativa pode contribuir, foram aplicadas  listas de exercícios identificando o desempenho dos participantes durante as aulas das  diferentes metodologias, e um questionário final, visando avaliar a percepção e preferência  dos estudantes em relação às diferentes aulas. Após a tabulação dos dados obtidos, os  resultados apontam que apesar do desempenho dos estudantes serem superiores na aula  utilizando a metodologia de resolução de problemas, a maioria dos participantes prefere a  metodologia de ensino tradicional, com aulas expositivas tendo o professor como principal  ator no processo de ensino-aprendizagem.  

Palavras-chave: Metodologia ativa; Aprendizagem baseada em problemas; PBL, Concursos PROBLEM SOLVING APPLIED TO LEGAL EDUCATION 

Abstract: Legal education has traditionally been associated with the expository class, and  with the reading of official documents. The more in relation to what is practiced in the  preparatory courses for competitions, where the transience of classes and the precariousness  of the contents, often does not allow the implementation of pedagogical practices that  encourage student participation. In this context, it is asked about the possibility of applying  active methodologies, and their efficiency, aiming at the improvement of the student, verified  in the number of correct answers of questions. Therefore, this work aimed to reflect on the  potential of two different methodologies in educational effectiveness directed to preparatory  courses and the perception of students in relation to the traditional teaching methodology and  the active methodology. To verify the hypothesis that the active methodology can contribute,  lists of exercises were applied identifying the performance of the participants during the  classes of the different methodologies, and a final questionnaire, aiming to assess the  perception and preference of the students in relation to the different ones classes. After  tabulation of the data obtained, the results show that despite the students' performance being superior in class using the problem solving methodology, most participants prefer the  traditional teaching methodology, with expository classes with the teacher as the main actor  in the process teaching-learning. 

Keywords: Active methodology; Problem-based learning; PBL, Public tenders 

1 INTRODUÇÃO 

O ensino jurídico tradicionalmente associa-se à aula expositiva, e à leitura de  documentos oficiais. Quanto mais com relação ao praticado nos cursos preparatórios para  concursos, onde a transitoriedade de turmas e a precariedade dos conteúdos muitas vezes  não permitem implementar práticas pedagógicas que estimulem a participação dos alunos. 

Nesse contexto, indaga-se quanto à possibilidade de aplicação de metodologias  ativas, e sua eficiência, visando o aprimoramento do estudante, verificado no número de  acerto de questões. Sendo assim, este trabalho teve por objetivo refletir sobre as  potencialidades de duas metodologias distintas na eficácia educacional direcionada para  cursos preparatórios e a percepção dos estudantes em relação à metodologia tradicional de  ensino e a metodologia ativa.  

Para verificar a hipótese de que a metodologia ativa pode contribuir, foram aplicadas  listas de exercícios identificando o desempenho dos participantes durante as aulas das diferentes metodologias, e um questionário final, visando avaliar a percepção e preferência  dos estudantes em relação às diferentes aulas. 

O estudo teve como motivação inicial a inquietação dos autores em relação à  aplicabilidade das diferentes concepções e metodologias de ensino nos cursos preparatórios  para concurso público, onde os estudantes buscam como meta final a aprovação em  determinado certame.  

Assim, neste espaço pretende-se verificar a eficácia da utilização de metodologias  ativas de ensino em curso preparatório para concurso, por meio de pesquisa assim  estruturada: inicialmente a discussão quanto ao referencial teórico, abordando as temáticas  da pedagogia tradicional e da metodologia de ensino baseada em problemas (ABP ou PBL).  Logo após, destacamos a metodologia que delimita a pesquisa, a apresentação e a  discussão dos resultados. E, por fim, considerações finais, incluindo limitações do estudo e  sugestão de futuras pesquisas, e referências. 

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 

A relação do ensino jurídico sob a perspectiva da Educação Profissional Tecnológica 

é a fundamentação teórica que embasa este estudo. O trabalho pretende contribuir para uma  leitura da educação jurídica, aproximando-o das diretrizes da EPT, especialmente quanto ao  modelo de aprendizagem, e dos conceitos de formação integral e superação da dicotomia  teoria-prática. Muito embora Lamas et al. (2018) afirmem que ante o escopo de proporcionar  um ensino médio integrado emancipatório, cujos objetivos estejam além da articulação entre  ensino médio e educação profissional, destaca-se a educação jurídica como ferramenta  formadora de cidadãos conscientes, sendo esta, portanto, de grande relevância nesta  modalidade de formação. 

Como se sabe, existe no Brasil, um movimento educacional, que pretende impor um  sistema de ensino sequelado, despreocupado com a realidade social. Nas palavras de  Frigotto (2017): “Trata-se da defesa, por seus arautos, da escola do partido absoluto e único:  partido da intolerância com as diferentes ou antagônicas visões de mundo, de conhecimento,  de educação, de justiça, de liberdade (...)” (FRIGOTTO, 2017, p. 23). 

No estudo jurídico a realidade é a mesma. Observa-se uma ênfase em modelos  teóricos, expositivos, despreocupados com a aplicação profissional, e muitas vezes ainda,  elitista. Nesse aspecto destacam-se as palavras de Neves (2005, p. 120): “No sistema  jurídico atual, o conhecimento ainda é tratado como mercadoria ou moeda de barganha,  simplesmente transferível de um pólo a outro (...)”. Em tal contexto é que este artigo pretende  contribuir para a discussão da formação de uma visão profissional e tecnológica do ensino  jurídico, propondo a utilização de metodologias ativas, como forma de aprimorar a apreensão  do aprendizado, e de fato, contribuir para uma formação emancipatória. 

Antas (2014), para dar afirmativa de que é importante que os jovens em fase escolar  conheçam e compreendam a legislação, sabendo aplicá-la em situações concretas, como  forma de se constituírem cidadãos politizados, conhecedores de seus direitos e deveres e  comprometidos com a edificação de uma sociedade mais justa e igualitária. 

O propósito desta pesquisa, mais do que identificar a eficácia de metodologias ativas  na docência jurídica, é defender a formação politécnica e o Ensino Integrado, através de  práticas pedagógicas, que aproximem o estudante de uma leitura da realidade  contextualizada, subvertendo (ou contribuindo para tanto) a regra de que trabalhadores estão  fadados a operações instrumentais, em detrimento de sua autonomia política (ARAÚJO e  FRIGOTTO, 2015). 

Nota-se que o ensino jurídico está muito ligado ao ensino de nível superior, sendo  que, quando abordado em outros níveis de educação limita-se a exposição de leis ou de 

conhecimentos imediatos, como se não se tratasse de matéria afeta ao dia-a-dia de todos,  ainda mais que química e matemática. Por esta razão, percebe-se na docência jurídica um  caráter excludente, tal qual descreve Frigotto (2017): 

Essa forma de compreender o ensino integrado exige a crítica às perspectivas  reducionista de ensino, que comprometem em desenvolver algumas atividades  humanas em detrimento de outras e que, em geral, reservam aos estudantes de  origem trabalhadora o desenvolvimento de capacidades cognitivas básicas e  instrumentais em detrimento do desenvolvimento de sua força criativa e de sua  autonomia intelectual e política (ibidem, p.63). 

Dessa forma, a pesquisa representa o desenvolvimento de práticas pedagógicas  integradoras, que certamente, não depende e não se escora em soluções didáticas, mas  principalmente, em soluções ético-políticos. Ou seja, a definição clara de finalidades políticas  e educacionais emancipadoras e o compromisso com elas (ibidem, p.64) 

Por isso, busca-se o combate ao estudo jurídico estéril, não político, positivista, com  ênfase no Direito Administrativo Político, considerando a “necessidade inadiável de avançar  na concepção marxista do direito, a partir de uma perspectiva revolucionária e proletária,  identificada concretamente com a luta socialista, a destruição das relações de produção e  de exploração capitalistas” (PEREIRA, 2015, p. 21). 

Inicialmente, atendo-se ao espaço desta pesquisa, buscou-se delimitar o que se  entende por educação jurídica, desde já a partir de uma visão crítica, comprometida com  realidade social. Além disso, o estudo delimita-se ao ensino profissional e integrado,  portanto, não superior. Apesar de existir certo consenso quanto à relevância do ensino  jurídico, haja vista o artigo 22 da Lei 9.394/96 (BRASIL, 1996), além da defesa doutrinária,  especialmente José Afonso da Silva, para quem a ausência de educação jurídica causa dano  ao cidadão (SILVA, 2006), não se compartilha a ideia de que tal aprendizagem se faça a  partir do conhecimento de noções de direito. 

Defende-se que, ao contrário, a educação jurídica positivista, do ensino de noções,  reforça a dualidade estrutural combatida na educação profissional e tecnológica. Assim, se  busca o ensino jurídico sob a perspectiva da Politecnia, a partir de vetores principais, no caso  deste trabalho, as metodologias ativas. Como bem inspira a autora Neves (2005, p. 112)  quando sublinha que o conhecimento jurídico deve ser considerado como “algo vivo e  datado, que não pode ser meramente transmitido, mas construído ao longo do tempo do  tempo e através da própria evolução social.” Entende-se que a utilização de ações  metodológicas dinâmicas no ensino jurídico, que enaltece a participação dos alunos, são  ferramentas imprescindíveis na valorização do direito como uma ciência viva.

A nossa linguagem comum consagra a separação entre trabalho manual e trabalho  intelectual (BARATO, 2008, p.5), e a educação jurídica encontra-se atrelada ao trabalho  intelectual, por isso, quando abordada em nível médio e/ou profissional o aluno, em regra,  não participa da construção do conhecimento, representando um papel em branco no  processo de aprendizagem. 

A proposta que se coloca, de trazer a metodologia ativa para o campo da educação  jurídica visa a superação entre concepção e execução, algo que certamente priva o  estudante da apreensão do conteúdo. Quanto ao ensino jurídico, se por um lado existe sólida  defesa quanto ao analfabetismo jurídico e sua relevância (EFING e BLAUTH, 2011),  especialmente em sociedades altamente juridificadas, não há esforço concentrado para  tornar a matéria acessível a todos os extratos da sociedade, de maneira completa, e  profissional.  

Nesse sentido, entende-se que uma possível solução seria uma alteração  pedagógica e não simplesmente curricular, inserindo-se as metodologias ativas como  principal método de ensino. E, afinal, o que seriam metodologias ativas? Para Celso da  Cunha Bastos (2006) seria um “processo interativo de conhecimento, análise, estudos,  pesquisas e decisões individuais ou coletivas, com a finalidade de encontrar soluções para  um problema”. 

Para citar como exemplo, o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de  Santa Catarina (IFSC), campus Criciúma, possui experiência onde foram analisadas as  percepções e perspectivas docentes sobre o ensino jurídico (GIANEZINI, 2014), apontando  a necessidade de aprimoramentos, especialmente no que tange à metodologia de  aprendizagem. Por isso, propõe-se a presente pesquisa, sem relevar que, além da  apreensão do conteúdo, e da batalha ética-política, a educação jurídica pode ser instrumento para formação cidadã autônoma, a partir do entendimento de que “a educação jurídica é  prática da construção social” (FRANCO, 2010). 

Dessa forma, através da prática/experiência integrada ao discurso do professor, o  conhecimento é construído em interação com o ambiente físico e sociocultural (VYGOTSKY,  1987). Aumentando a autonomia do aluno, o contato com a disciplina, a apreensão e  aprendizagem também serão maximizadas.  

3 MATERIAIS E MÉTODOS 

De acordo com Moreira (2011), a veia principal deste trabalho é tornar o estudo 

jurídico acessível a todos, desmistificando a ideia de que o estudo do Direito é para poucos.  Para isso, utilizar-se-á da metodologia de resolução de problemas baseada na teoria do  desenvolvimento cognitivo de Jean Piaget (1896- 1980), segundo Vaz (2011). 

Nesse sentido, entende-se que a melhor aprendizagem é aquela em que o aluno se  comporta ativamente, construindo seu conhecimento, enquanto que o professor, também  atuante, propõe atividades desafiadoras (BASSO, 2000). Cria situações compatíveis com o  nível de desenvolvimento cognitivo dos alunos, encoraja e incentiva a iniciativa dos  estudantes. 

O estudo teve como público alvo 100 estudantes devidamente matriculados em uma  instituição que oferece cursos preparatórios para concursos públicos no estado do Paraná,  sendo 50 matriculados no turno matutino e 50 no noturno.  

Para o alcance do objetivo proposto o presente estudo foi dividido em duas etapas.  A primeira refere-se à pesquisa bibliográfica realizada em livros e artigos, onde se buscou  identificar na literatura as principais características da metodologia de ensino tradicional e  metodologia ativa. A pesquisa bibliográfica foi essencial para a compreensão do estado da  arte das metodologias em análise, pois “qualquer trabalho científico inicia-se com uma  pesquisa bibliográfica, que permite ao pesquisador conhecer o que já se estudou sobre o  assunto” (FONSECA, 2002). 

Na segunda etapa foi realizada uma pesquisa de campo experimental onde, após  terem participado de aulas com as duas metodologias de ensino em análise, o público foi  submetido a duas listas de exercícios e a um questionário composto por duas questões e  quatro afirmativas. A escolha pela pesquisa experimental deu-se pelo fato de garantir que os  estudantes participantes pudessem avaliar com propriedade as suas preferências, uma vez  que tiveram experiências com ambas as metodologias de ensino (ARAÚJO, 2009).  

Para Lakatos e Marconi (2003), os diversos tipos de estudos experimentais podem  ser desenvolvidos tanto ‘em campo’, ou seja, no ambiente natural, quanto em laboratório,  onde o ambiente é rigorosamente controlado. No caso do presente estudo, o professor atuou  de forma a possibilitar aos estudantes o contato com ambas as metodologias, habilitando-os  para participarem e contribuírem com suas respostas ao término do experimento. 

O desenvolvimento do experimento deu-se da seguinte forma: Em uma das aulas o  professor agiu conforme prescrito pela metodologia tradicional de ensino, ministrando a aula  de forma expositiva e com pouca participação do aluno. Ao final da aula os alunos resolveram  10 questões relacionadas ao assunto exposto, que aqui denominaremos de “Lista 1”. Ao 

término, a lista de exercícios foi recolhida pelo professor para correção e tabulação dos  acertos.  

Em outra aula, ao iniciar um novo conteúdo, o professor portou-se de forma mais  passiva, colocando os estudantes como personagens ativos no processo, assim como  proposto pela metodologia ativa. Nessa aula, os alunos iniciaram resolvendo uma lista de 10  exercícios (Lista 2), tendo como base um material já exposto na lousa, ficando o professor  apenas como suporte para as eventuais dúvidas. Importante observar que, ao realizar o  experimento, o conteúdo ministrado nas aulas diferenciava-se completamente entre si, não  sendo continuidade um do outro, de forma a evitar que os estudantes tivessem base teórica  para a realização dos exercícios na segunda aula, o que poderia comprometer os resultados  uma vez que teriam mais facilidade na resolução dos exercícios.  

Após as aulas e a aplicação de ambas as listas de exercícios (“Lista 1” e “2”), os  alunos foram convidados a participarem de uma nova coleta de dados respondendo ao  questionário final. O instrumento de coleta de dados era composto por 4 afirmativas contando  com respostas pré-determinadas. 

A variação das respostas às afirmações partem do nível máximo de discordância,  com “discordo totalmente”, até o nível máximo de concordância, “concordo totalmente”.  Como opções intermediárias as respostas contam com as alternativas “discordo”, “tanto faz”  e “concordo”, totalizando 5 possibilidades de respostas. Além das quatro afirmativas, o  questionário contou com duas perguntas fechadas que visavam verificar o turno de estudo e  a experiência dos participantes em cursos preparatórios anteriores. As respostas obtidas  foram tabuladas e a análise deu-se tanto quantitativamente quanto qualitativamente.  

Por fim, ressalta-se que a participação dos estudantes em responder os  questionários se deu de forma voluntária e que todos estavam plenamente cientes da  realização da pesquisa. No entanto, como a aplicação das atividades e questionário se deu  em 3 dias distintos e a participação não era obrigatória, o número de participantes em cada  uma das etapas sofreu algumas variações. Dos 100 (cem) estudantes convidados a  participar da pesquisa, 81 resolveram a “Lista 1” e 66 resolveram a “Lista 2”, e apenas 39  responderam ao questionário final.  

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO DOS DADOS 

Após a aplicação dos exercícios, chegou-se aos seguintes resultados Com  relação a primeira aula, com utilização de método expositivo (Gráficos 1a e 1b):

Gráfico 1a.

Fonte autores 

Gráfico 1b. 

Fonte autores 

Pelo método expositivo, os alunos escutaram a aula de, aproximadamente, 2 horas  e 30 minutos onde após resolveram uma lista de 10 exercícios. Os resultados foram similares  entre os turnos, sendo registrado somente um acerto de todas as questões em ambos. 

O turno noturno apresentou melhores resultados na faixa de 5 a 7 acertos, mesmo  assim mantendo a média abaixo de 6, tal qual o diurno.  

Por outro lado, na segunda aula foi adotada uma posição docente mais aberta e  crítica, de estímulo à reflexão, possibilitando maior participação dos alunos. Ou, como define  Furtado (2007), transcendendo a presença, paradoxal, de uma metodologia que guarda 

fortes traços tradicionais, conservadores, provavelmente resultantes de um dogmatismo  jurídico que mantém fortes raízes na maneira de ver e de aplicar o Direito entre muitos  professores do ensino jurídico (Gráficos 2a e 2b).  

Os resultados obtidos foram diametralmente opostos. 

Gráfico 2a.

Fonte autores 

Gráfico 2 b. 

 

Fonte autores 

Nota-se que houve uma grande diferença no número de acertos das questões na  aula 2, com relação à aula 1, o que demonstra uma maior facilidade na apreensão da matéria  quando abordada por resolução de problemas. 

Comparando os Gráficos 1 e 2, observa-se que, na primeira aula, de metodologia  tradicional, a maioria dos estudantes, noturno e diurno, acertaram 50% das questões, sendo  que, somente um aluno em cada turma conseguiu acertar o total de 10 questões. Enquanto  isso, na aula em que foi utilizada metodologia de resolução de problemas, a maior parte dos  alunos conseguiu acertar todas as questões. 

Essa constatação sugere que o ensino na área jurídica, as aulas magistrais,  expositivas, de reprodução do conhecimento, devem ceder lugar às aulas dialogadas, que  incentivem o aluno a pensar, a questionar, a desenvolver seu senso crítico. Somente o  professor intelectual, reflexivo, mediador, pode contribuir para que o apego às leis dê lugar  aos questionamentos, à produção do saber (FURTADO, 2007). 

Ainda assim, o que se tem visto é a manutenção de uma única postura como se  pudesse ter em sala de aula um público homogêneo, deixando de lado a diversidade. Utiliza se da Pedagogia Tradicional como quem forma a uma criança no ensino médio, que também  é uma realidade imposta (SPAZZAFUMO, 2007). 

É evidente que isso demandará um esforço específico para mudança, ainda mais se  considerando o contexto dos cursos preparatórios. O paradigma da complexidade importa,  de um lado, na mudança do perfil docente e discente ao mudar o foco do ensinar para o  “aprender a aprender”. Esta mudança exige que o profissional do Direito reconheça-se e  passe a ser visto como educador, investindo em sua qualificação específica (ABRAM, 2007). 

Confirmando esse entendimento: 

O paradigma tradicional do ensino jurídico baseado em aulas expositivas e em leitura  acrítica de textos legais precisa ser flexibilizado em didáticas mais participativas e  rizomáticas. As Tecnologias de Informação e Comunicação, especialmente a Internet,  precisam fazer parte do dia a dia do ensino jurídico, uma vez que a prática profissional  está permeada pela Internet, desde consulta processual até interposição de recursos  on-line. (ABRAM, 2007) 

Interessante observar que, apesar da diferença abismal nos resultados, mostrando  que a aula participativa gera melhores resultados, os alunos, não distinguem os dois métodos  de aprendizagem, ou quando o fazem, preferem o método de aula expositiva, tradicional.

Gráfico 3.

Fonte autores 

Comprova isso ainda, o fato de que a maior parte dos estudantes somente concorda  que a resolução de exercícios é essencial para o aprendizado, enquanto que, menos da  metade concorda totalmente. 

Nesse sentido, o Gráfico 4 demonstra que não há, por parte dos alunos, o  entendimento de que a resolução de problemas seja a melhor forma de ensino, visando a  apreensão de conteúdo.  

Gráfico 4.

Fonte autores 

A constatação de que os alunos preferem as aulas expositivas às aulas mais 

dinâmicas ou inovadoras pode ser mais bem compreendida sob uma ótica crítica da  realidade que permeia o ensino jurídico no Brasil desde os primórdios, assim as palavras da  professora Neves (2005) são essenciais para a vigente discussão e corroboram com o teor  desse artigo: 

Durante séculos, e ainda hoje, a quase totalidade dos cursos jurídicos preocupou-se  apenas com a transmissão dos postulados teóricos de suas disciplinas. A grande  maioria dos professores e alunos contenta-se somente com o fato de ver cumprido o  programa do conteúdo, mesmo que este esteja completamente apartado do mundo  real. Mudar essa postura, há tanto sedimentado, é tarefa árdua, mas não impossível.  Não se admite, no mundo globalizado de hoje, que as disciplinas jurídicas sejam  estanques e dissociadas umas das outras e, pior, do mundo, da realidade fática. Em  função disso tudo, se faz presente a necessidade de buscar metodologia de ensino  que possa ser estabelecida em sala de aula visando a trabalhar esse descompasso  entre a vontade da lei posta e a sua efetiva concretização prática. No entanto,  reconhecendo-se que não há soluções mágicas para o problema do Ensino jurídico,  é importante que se analise as soluções reais, apresentadas pelos professores do  Direito, no seu dia-a-dia da sala de aula, para tentar superar a distância entre o direito  da norma e o direito da vida (NEVES, 2005). 

Depreende-se que para romper paradigmas é preciso tempo e trabalho na história  das pessoas que formulam os seus mundos, assim, a maneira ou o método de ensinar os  conteúdos jurídicos devem ser modificados ou aprimorados pelos professores e professoras  que acreditam na formação de alunos e alunas autônomos, os quais possam fazer a 

diferença na construção de uma sociedade menos desigual aos seus semelhantes. Neste estudo pretendemos demonstrar que a busca por uma educação jurídica  pautada pela atividade, não perde sua utilidade, por assim dizer, dentro da preparação para  os certames públicos, e além disso, vai de encontro ao que se julga como boas práticas  metodológicas de ensino-aprendizagem.  

Isso porque, partindo das idéias de Vygotsky, compartilhamos do entendimento de  que o conhecimento não é transmitido, mas construído através da ação do aluno, como  partícipe no processo de ensino/aprendizagem e, por isso, julga-se tão importante essa  associação teoria/prática, dentro da sala de aulas, como um fator preponderante na formação  dos conceitos científicos dos alunos (teoria) a partir dos seus conceitos cotidianos (prática)  (NEVES, 2005). 

Os resultados demonstram que houve, na aula em que foi utilizada metodologia de  resolução de problemas, uma apreensão muito maior do conteúdo por parte dos alunos.  De acordo com o discorrer das ideias de Neves (2005, p. 112) o direito é dialético,  ou seja, é necessário que haja participação das pessoas, os aprendizes precisam expor suas  opiniões, argumentar mediante os fatos expostos, a fim de que seja construído um 

conhecimento denso e útil para a formação jurídica do indivíduo. Tais posturas  metodológicas são possíveis mediante a aplicabilidade de metodologias ativas, onde as  pessoas possuem liberdade de agirem frente os objetos de conhecimentos, o docente não é  o detentor supremo do saber, mas o indivíduo que media a constituição de conhecimentos  úteis, sendo que tais precisam ter sentido e significado para o estudante. 

Isso demonstra como a metodologia ativa pode ser instrumento útil na aprendizagem  jurídica, ainda mais no âmbito de cursos preparatórios, onde o tempo para ministrar o  conteúdo é curto, e há a necessidade da maior apreensão possível do conteúdo.  

Mostra-se assim que aprender por meio da resolução de exercícios contribui para o  aumento da autonomia do indivíduo, mais do que aprender como resultado de um processo  de transmissão por outra pessoa, algo que não produziria a autonomia, e, ao contrário,  muitas vezes até seria um obstáculo para a mesma (DUARTE, 2011, p.36). 

Faz-se necessário que as práticas pedagógicas estejam concatenadas com essa  nova compreensão do Direito e que no cotidiano acadêmico o estudante tenha acesso  não a conteúdos dispersos num plano de ensino e repassados “a toque de caixa” ou  por meio de “trabalhos domiciliares” [que no mais das vezes são cópias banais de  conteúdos da internet] mas às práticas efetivas dessa postura crítica e reflexiva que  lhe é exigida e desejada pela Sociedade. Do mesmo modo, para viabilizar a inserção  de conteúdos que proporcionem uma formação para muito além da técnica jurídica  tampouco são suficientes “aulas magnas” ou “semanas jurídicas” que comportem  uma série de palestras sobre “ética”, “novos direitos”, “função social da propriedade”  ou qualquer outro tema correlato (BRAATZ et al., 2008). 

Percebe-se que a inovação no ensino é necessária, de modo que a inovação  precisará atingir as ferramentas pedagógicas utilizadas no ensino jurídico, para que a  formação dos estudantes seja permeada por práticas que os permitam desenvolver  habilidades e fazer uso da tecnologia disponível (VALADARES, 2020). 

Acredita-se que a implementação de metodologias ativas no ensino pode servir como  instrumento de melhoramento nos processos educacionais. Especialmente considerando  que a imersão tecnológica a qual os discentes hoje estão sujeitos, impõe ao educador o  desenvolvimento de linhas pedagógicas capazes de integrar esse universo. Desse modo, é  importante que os educadores conheçam as possibilidades, estudem novas práticas e  oportunizem aos seus alunos novas ferramentas pedagógicas. As metodologias ativas,  neste contexto, são importantes ferramentas no processo educacional contemporâneo  (VALADARES, 2020). 

Sublinha-se que, não se propõe a completa abolição da aula expositiva, afinal ela  apresenta seu valor pedagógico. O que se constata é que pode ser benéfica a reformulação  das aulas expositivas, com a alteração dos papéis assumidos por aluno e professor, em que 

o docente passará a ser um facilitador da aprendizagem e o aluno será estimulado a  pesquisar, a socorrer-se aos livros para encontrar as respostas dos casos formulados pelo  professor, a preparar-se com a antecedência para a aula, uma vez que esse também  participará da exposição do conteúdo por meio de debates socráticos e seminários  (TASSIGNY, 2018). 

O Direito não é apenas texto. A visão dialética alarga o campo de compreensão do  fenômeno jurídico, deslocando-o para além dos restritos limites do direito positivado, até  alcançar a realidade dos ordenamentos plurais conflitantes, cumprindo assim com o papel  da educação na formação das pessoas, em alguns momentos além da preparação para  concursos (NEVES, 2005). 

Morin (2000, p. 50) diz que: “Compreender o humano é compreender sua unidade  na diversidade, sua diversidade na unidade. É preciso conceber a unidade do múltiplo, a  multiplicidade do uno.” O autor corrobora com a construção de saberes que delineiam a  construção da aprendizagem para o século XXI, considerando os indivíduos como sujeitos  dotados de capacidades singulares, as quais devem ser valorizadas no processo da  construção do conhecimento em quaisquer que sejam as circunstâncias. Sendo assim,  utilizar-se-á o discorrer das ideias de Morin (2000) para finalizar o vigente compêndio, a fim  de que tal discussão estimule novas discussões em busca de reformular as maneiras de  construir saberes com os alunos e alunas que povoam as ambiências educacionais do  mundo jurídico, estimulando a feitura de fazeres didáticos revolucionários, os quais possam  interferir na formação de cidadãos autônomos nesta vigente sociedade, lembrando sempre  que o sujeito humano é único, singular e valoroso. 

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS 

Mais do que a dificuldade de conteúdo, a educação jurídica encontra obstáculos na  própria maneira de lidar com a matéria, uma vez que predomina nas escolas, especialmente  no ambiente da educação profissional, um sentimento de que as leis, os entendimentos  jurisprudenciais, não fazem parte do conhecimento prático, ligado ao trabalho, e que está  relegado somente a alguns poucos, principalmente os de nível superior.  

Conforme demonstrado, a utilização de metodologias ativas, por contribuir na  apreensão do conteúdo, pode se revelar importante ferramenta nesse “empoderamento”  quanto a disciplina, uma vez que, quanto mais conhecemos e lidamos com o assunto, mais 

nos interessamos por ele, e nos tornamos “donos” da matéria, contribuindo assim, de fato,  para uma formação emancipatória, objetivo principal da educação aqui defendida.  Essa mudança de postura exigirá do profissional docente uma alteração na sua  percepção pessoal, exigindo que se veja menos como profissional do Direito e mais como  educador. Como visto, a empreitada vale a pena pois a educação jurídica pautada pela  atividade, não perde sua utilidade, por assim dizer, dentro da preparação para os certames  públicos, e além disso, vai de encontro à idéia desconstrução da aprendizagem através da  ação do aluno, como partícipe, e por isso, julga-se tão importante essa associação. 

6 REFERÊNCIAS 

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ANTAS, K.C. A educação para a cidadania: a inclusão do ensino jurídico no ensino  médio do município de Princesa Isabel. Dissertação (Mestrado em Ciência da Educação)  - Universidade lusófona de humanidades e tecnologias - Instituto de educação. Lisboa, p.  172. 2014. 

ARAUJO, S.F. Wilhelm Wundt e a fundação do primeiro centro internacional de formação  de psicólogos. Temas psicol. vol.17 no.1 Ribeirão Preto, 2009 

ARAÚJO, R.M.L; FRIGOTTO, G. Práticas pedagógicas e ensino integrado. Revista  Educação em Questão, v. 52, n. 38, p.61-80, maio/ago. 2015. Disponível em:  https://periodicos.ufrn.br/educacaoemquestao/article/view/7956 Acesso em: 10 de dezembro  de 2020. 

BACKER, P. Gestão ambiental: A administração verde. Rio de Janeiro: Qualitymark, 1995. 

BARATO, J.N. Conhecimento, Trabalho e Obra: uma proposta metodológica para a  educação profissional. B. Téc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v.34, n.3, set/dez.  2008 

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